Asiantuntijaprofiili 5

Itseoppinut on ainoa oppinut. Muut ovat opetettuja. Näin filosofoi Erno Paasilinna aforismissaan. Oikeassa elämässä ajatelma ei voi toteutua. Kaikki olemme ja olemme olleet opetettuja hyvin moninaisten opettajien toimesta läpi ihmisen historian. Sosiaalisena lajina olemme aina oppineet toisiltamme, luoneet kukoistavia kulttuureja ja ylikorostuneitten pelkojemme vuoksi tuhonneet niitä. Mutta kuitenkin viime kädessä kaikki olemme itseoppineita. Oppiminen kaikissa muodoissaan on aina subjektiivista ja jättää subjektiiviset jäljet. Tässä suhteessa itseoppimisen ja itsesäätöisen oppimisen voi rinnastaa.

Kahden vuoden EDUTOOL-opintomatka on vahvasti perustunut itsesäätöisen oppimisen teorialle. Kaikissa opintojaksoissa sen keskeiset ajatukset ovat olleet lähtökohtina: suunnitelmallisuus, varsinaisen työskentelyn aikainen tiedon hankkiminen, toimintojen tarkkailu ja arviointi ja lopputuloksen arviointi opintokokonaisuuden päättyessä. Teorian mukaisina tavoitteina ovat olleet itsetuntemuksen lisääntyminen (metakognitio), taito analysoida tietoa ja taito soveltaa sitä sekä parhaimmillaan luoda uutta.

Koska itsesäätöisyys on sävyttänyt opintojaksoja voimakkaasti, olen sitä saanut harjoitella koulutuksen aikana paljon ja siitä on tullut minulle melkein huomaamatta keskeinen teoreettinen ajattelumalli. Sisällölliseltä laajuudeltaan se toimii sateenvarjomaisena mallina ja huomioi yksilöllisen oppimisen hyvin laajasti. Aktiivisessa muistissani se ei kokonaisuutena ole, mutta keskeisimmät lähtökohdat riittävät hyvin opetustyön suunnitteluun ja toteutukseen. Tilanteesta ja tapauksesta riippuen minun on nykytietämykseni mukaan aiempaa helpompaa kohdistaa opetustani. Oppimisteoreettinen tieto, niin määrällinen kuin laadullinenkin on lisännyt ja voin arvioida asiantuntijuuteni kehittyneen Alexanderin artikkelia mukaillen alakohtaisesti leveyssuunnassa ja erityisesti aihekohtaisesti syväsuunnassa.

Koko EDUTOOL-koulutus on ollut yhtä tiedonrakentamista, useimmiten vielä yhteisöllisesti. Mitä olen siis oppinut? Onko koulutus muuttanut minua ja käsityksiäni oppimisesta nyt kun olen etuoikeutettuna saanut tämän tilaisuuden ja kokemuksen? Tulen ns. vanhasta koulukunnasta, jota suomalainen peruskoulu vielä suuressa määrin edustaa. Tätä luonnehtii vahva opettajajohtoinen pedagogiikka ja toistettavuus oppimisen lähtökohtana. Muistiin painamisella on myös suuri rooli. Tämä perinne on vähitellen väistymässä konstruktiivisten oppimiskäsitysten muuttaessa oppimista. Mihin tämä laajasti ajatellen johtaa, on vaikeaa arvioida. Vain omaa muutostani voin arvioida.

Tässä koulutuksessa minulle positiivisina kulmakivinä ovat olleet koulutuskokonaisuuden suunnittelun selkeys, yhteisölliset työtavat ja sopivasti mukana oleva luovuuden elävöittävä kudos ja ennen kaikkea aktiivinen, lahjakas ja äärimmäisen motivoitunut koulutusryhmä. Kollaboratiivisuuden rakentavan voiman tajuaminen on ollut omaa oppimisajatteluani suuresti muuttanut ja eteenpäin vienyt tekijä. Myös eri kommunikaatioteknologioiden soveltuvuudesta kiinteänä osana tällaista työskentelyä olen tullut vakuuttuneeksi. Tulevina vuosina niiden yhä parempi soveltuvuus on ilmiselvää.

On ollut hämmästyttävän mielenkiintoista kokea, kuinka voimakkaasti ryhmä pyrkii tavoitteisiinsa ja useimmiten saavuttaa ne. Onnistuminen on perustunut jatkuvaan vuoropuhelun, sopimuksista kiinnipitämiseen ja oman osuuden suorittamiseen. Parhaimmillaan työtapa on ylivertainen tiedon rakentamisessa, mutta myös herkästi haavoittuva, jos ryhmän kommunikointi epäonnistuu. Tuotetun tiedon hallinnan osalta tilanne ainakin minun kohdalla on vaikeampi. Huolimatta siitä, että yhdessä ja erikseen tietoa eri lähteistä haemme, muokkaamme, kommentoimme ja kirjoitamme, ei syntyneen artikkelikokonaisuuden tieto näin jääkään selkeänä muistiin. Tarvitsen lukukertoja, siis toistoja, jotta jotain uutta muistaisin eli oppisin. Tiedon muuttumisen ja vanhenemisen pelossa konstruktivistit kavahtavat ulkomuistamista. Kuitenkin siitä, mitä meillä on aktiivisessa muistissamme, koostuu tietovarantomme ja taitomme, ymmärryksemme, sivistyksemme ja identiteettimme, lopulta kykymme toimia. Mitäpä olisi adaptiivinen asiantuntija ilman laajoja tietorakenteita, joita hän kokemuksensa myötä pystyy analysoimaan, syntetisoimaan ja joustavasti soveltamaan?

Ongelmanratkaisutyöskentely on ollut yksi keskeisimpiä lähtökohtia koulutuksen pyrkiessä ohjaamaan meitä adaptiivisiksi asiantuntijoiksi. Käytännössä kaikki opintojaksot perustuivat haasteelliseen, mutta rikastuttavaan ongelmanratkaisutyöskentelyyn. Ongelmanratkaisutyöskentely alkaa työryhmän muodostamisella. Sitten aletaan ryhmänä tutustua ongelmaan/tehtävään, joka tarvitsee uudistamista tai muutosta. Kolmannessa vaiheessa ongelma nimetään ja aletaan asettaa tehtävälle tavoitteet. Tässä työskentelyn vaiheessa ongelmaa analysoidaan ja kartoitetaan eri puolilta mielellään luovia työtapoja käyttäen. Prosessin seuraavassa vaiheessa on keskeistä yhteisöllisesti hahmottaa ja ymmärtää sitä toimintaympäristöä, johon ongelma tai tehtävä kuuluu. Tästä edetään tiedon etsimisen vaiheeseen. Tietoa haetaan eri lähteistä, joissa vastaavia ongelmia on jo käsitelty. Tiedon näkyväksi tekeminen eri tavoin ja jäsentäminen kuuluvat tähän vaiheeseen, kuten myös ideoiminen ja niiden soveltuvuuden testaaminen ongelman ratkaisemiseksi. Tässä vaiheessa pitää lukea ja keskustella paljon. Nyt ollaan jo siirtymässä ratkaisun rakentamisen vaiheeseen, jolloin uudet toimintamallit alkavat hahmottua. Viimeisenä vaiheena on tulosten esittäminen.

Omalla kohdallani todellisiksi helmiksi kehittyivät ASPI 1-kurssi yhteistyössä Business Kitchenin kanssa, CSCL-opintojakso ja pitkällisistä alkuvaikeuksista huolimatta KOPRO-projekti. Yhteisenä kantavana voimana em. kolmessa opintojaksossa on ollut yhteisöllisyys. Omasta asiantuntijuudestani opin tai ainakin jälleen kertasin, että yhteisvastuullisesti työskentelevän ryhmän merkitys on minulle olennainen. Jokaisessa ryhmässä ryhmäläisten yksi olennaisimmista kokemuksista on hyväksytyksi tai kuulluksi tulemisen kokemus. Ellei sitä riittävästi koe, ei yhteistyö, varsinkaan luova yhteistyö, tahdo onnistua. Energia suuntautuu muualle, ei perustehtävään eikä ryhmä pysty työskentelemään tavoitteellisesti. Yhteisvastuullisuus merkitsee tehtävään sitoutumisen ohella myös keskinäistä tasa-arvoa ja kunnioitusta ja luottamusta. Kun nämä asiat toimivat, ne rikastavat ajatteluani, koska stressin määrä vähenee. Stressiä vähentää myös ryhmäläisten tunteminen. Se johtaa luottamukseen, mikä puolestaan lisää rohkeutta tulla aidosti yhä enemmän esiin, aina huumorin ja hulluttelun leikkikentille asti. Sieltä virtaa positiivista voimaa.

Tavoitteet keväälle 2013
1. Syventää edelleen tietämystäni metakognitiosta, motivaatiosta ja emootioista ja synkronoida ne tietorakenteeksi, jota voin suunnitelmallisesti soveltaa käytännön opetustyössä.
Toteutuminen: Hieno ja vaativa on tavoite. Että ihan synkronoida! Kyllä nyt huomaan, etten osaa järkeviä tavoitteita itselleni asettaa. Sikäli kyllä tavoitteen suunnassa olen edennyt, että teoreettista tietoa metakognitiosta, motivaatiosta ja erityisesti emootioista olen hankkinut. Siihen ovat vaikuttaneet etenkin CSCL-kurssi ja gradu. Gradun myötä teoriatieto edelleen laajenee ja syvenee. Käytännön opetustyöhön minulla on jo malli valmiina. Siitä hieman lisää tuonnempana. Kunpa vain saisin tilaisuuden soveltaa sitä kaiken akuutin koulutyön keskellä.

2. oppia kirjoittamaan tieteellistä tekstiä APA-tyylin mukaisesti.
Toteutuminen: Tämä on jo konkreetimpi tavoite. Kirjoittamista ja lukemista on koulutukseen sisältynyt paljon, joten tieteellisen tekstin maailma on tullut tutuksi. Malleja on ja mallin mukaista yritystä. Ainakin jonkin verran koen kehittyneeni tieteellisen tekstin kirjoittajan ja akateemisten tekstitaitojen hallitsijana, mutta aukkoja APA-tiedoissa on edelleen. Käsikirjaan perehtymään.

3. oppia riittävästi hallitsemaan NVivo 10:n käyttö.
Toteutuminen: NVivon opetteluun olen käyttänyt todella runsaasti tunteja. Paksu on pää ja oppiminen hidasta, mutta pala palalta ohjelma suostuu avautumaan ymmärrettävämmäksi aineistoni kannalta. Tätä tavoitetta kohti olen edelleen matkalla.
Oma työni on paljolti kliinistä ts. yksilöön kohdistuvaa ja oppituntikohtaista irtopaloista muodostuvaa, jolloin intensiivinen, pitkäkestoinen kollaboratiivinen työskentely ei helposti luonnistu. Vaikuttaa siltä, että myös uudessa työpaikassani uuden lukuvuoden alkaessa laaja-alaiseen erityisopetukseen kohdistuvat odotukset nousevat yksilölliseltä pohjalta. Muitakin mahdollisuuksia varmaan on. Tärkeintä on ymmärtää järjestää erityisopetus, kuten muutkin tukitoimet siten, että ne parhaiten auttavat oppilasta oppimisessaan ja kasvussaan.

Mutta, jos fokus suurimmaksi osaksi on yksilössä (yksin tai ryhmässä) on tavoitteeni oppilaan oppimistaitojen kehittäminen strategiaopetuksen avulla. Siihen tämä koulutus on antanut runsaasti hyviä eväitä, jotka voin liittää käytännön kokemukseeni ja siten soveltaa arkityössäni.
Lyhyt strategiaopetuksen prosessin kuvaus.
• toteutetaan dynaamisen arvioinnin ideaa (perustuu Vygotskyyn)
vaihe I, tiedonhankinta: Oppilaan tutkimiseen ja testaukseen sisällytetään ohjausvaiheita
vaihe II, harjoittelu: Huomio oppilaan oppimis- ja tiedonhankinnan prosessiin
koko prosessi: Dynaaminen arviointi liitetään opetukseen kiinteäksi ja jatkuvaksi toiminnaksi
• monitasoinen oppilaan lähtötilanteen selvittäminen havainnoiden: mikä oppilaan toiminnassa, ajattelussa, tunteissa, motivaatiorakenteessa tai sosiaalisissa suhteissa haittaa oppimisen edistymistä
– huomattava, että oppimisvaikeudestaan ahdistunut oppilas tarvitsee lähes poikkeuksetta puuttumisen myös toimintaansa haittaaviin motivationaalis-emotionaalisiin ongelmiin esim. positiivisen vuorovaikutuksen keinoin kuten mielikuvaharjoituksin, reflektoiden, konfrontoiden tai vaikeisiin tilanteisiin totutellen
• toimintamalli vaiheineen: lähtötilanteen selvittäminen, taidon tutkiminen, taidon harjoittelu, taidon siirtäminen uusiin tilanteisiin ja taidon ylläpito, mutta päätös etenemisen tavasta syntyy vasta lähtötilanteen selvittämisen ja taidon tutkimisen perusteella
• toimintamalliin nivoutuvat strategisuutta ja metakognitiivisia taitoja edistävät ohjausvälineet: mallintaminen, ohjaava opetuskeskustelu/scaffolding, jatkuva palautteen antaminen, tuen häivyttäminen, kognitiivinen strukturointi, konfrontointi ja kognitiivisten taitojen kielellinen muovaaminen
• tavoitteena on, että lapsi oppii valvomaan työskentelyään itsenäisesti (itsesäätöisyys)

Tämän kun saan toimimaan, liitetyksi opetusharjoitteluun ja etsityksi sopivat sovellusohjelmat, arvelen että siinä on tavoitetta muutamaksi vuodeksi.

ASPI-lähipäivä 22.02.2013

Mielenkiintoinen päivä niin OSAO:lla Myllytullissa kuin myöhemmin Harrin työpaikalla Kontinkankaan yksikössä. Jäin miettimään tietenkin oppimisympäristöjen tilaratkaisuja. Miten kyseisten oppilaitosten oppimisympäristöt tukevat pelkkinä fyysisinä ympäristöinä oppimista ammattiin ja tasapainoisen ja ehyen persoonan kasvua? Kolamantena asiana mietin fyysisen tilan esteettisyyden merkitystä.
Myllytullin yksikössä ensimmäinen merkittävä havainto oli heti saapuessani koulun aulatilaan: onpa täällä erityisen siistiä ja helmikuun aamun pimeydestä huolimatta valoisaa, tavarat omilla paikoillaan, opasteet selkeät ja opiskelijat ainakin siinä hetkessä rauhallisesti käyttäytyviä. Tästä välittyi hyvä ja huolehtiva tunnelma ja se kertoi jo paljon: millainen vuorovaikutus ympäristön ja ihmisen välille muodostuu ja mikä merkitys tällä on vallitsevalle ilmapiirille ja oppilaitoksen hengelle.

Helsingin yliopiston kasvatus- ja opetusopin professori J.A. Hollo (1885-1967) korosti pedagogiikan esteettisyyttä yhtenä olennaisena osana monipuolista sivistyskasvatusta. Opiskelijoiden tulee saada opiskella harmonisessa vuorovaikutuksessa, mikä sisältää myös sisustuksen eli nykykielellä oppimisympäristöt. Hollon mukaan on tärkeää luoda oppilaitokseen myönteinen kokonaissävytys, joka inspiroi kasvattajaa ja ennen muuta kasvatettavien opiskelua. Tästä samasta toivottavasti on kyse nykyvirtausten mukaisissa oppimisympäristöjen kehittämisoperaatioissa. Vai korostuvatko niissä tuotantoelämän intressit; koulut tuotantolaitoksina, avainkäsitteinä tehokkuus, erilaiset arvioinnit, mittaukset ja tulokset?

Vertailun ja mielenkiinnon vuoksi otan tähän Niukkasen väitöstutkimuksesta lyhyen luonnehdinnan arkkitehtuurin merkityksestä koulutyölle.
Tilaratkaisujen avoimuus edistää avoimien suhteiden syntymistä ja tarvittaessa mahdollistaa asioihin puuttumisen välittömästi. Tämä tukee johtajuutta. Koulun ilmiasu osaltaan luo koulun imagoa ja vaikuttaa jäsentensä identiteettiin. Koulu psyykkisenä ympäristönä on erityisen tärkeä, johon myös fyysisillä puitteilla voidaan vaikuttaa. Arkkitehtonisesti onnistuneet ratkaisut vahvistavat osaltaan turvallisuuden, oikeudenmukaisuuden, tasa-arvon ja yksilöllisyyden kokemuksia. Koulurakennuksessa, jossa esteettisyys on huomioitu, on harmoniaa, avaruutta, valoisuutta, taideteoksia, erilaisia materiaaleja, monipuolinen muotokieli ja väriskaala. Koulussa tuoksuu hyvältä. Siellä on rauhallista, melutonta ja siistiä. Näkymät ovat vaihtelevia työtiloista toisiin ja ulkotiloihin. Koulua on mahdollista koristaa ja kaunistaa. Esteettiseksi koettu koulu vaikuttaa positiivisesti henkilösuhteisiin, edistää psyykkistä terveyttä ja lisää voimavaroja tehdä työtä (Niukkanen, 2009). Varsin samankaltaisesti Hollon kanssa noin 85 vuotta myöhemmin ajattelee myös Niukkanen esteettisyyden merkityksestä.

Myllytullin yksikön oppimaisema on ns. avoin oppimisympäristö. KOPRO-kurssin aikana, talvella 2012, asiasta innostuneena määritelin avoimen oppimisympäristön seuraavasti:
Avoin oppimisympäristö on suunniteltu, useimmiten projektiluonteisista, tvt-painotteisista oppimistehtävistä koostuva oppimisprosessin mahdollistava tila, jossa oppija voi vaihtelevin työmuodoin edetä määrittelemiensä tavoitteiden suunnassa, tarvitsemansa ohjauksen ja jatkuvan oman/ryhmän reflektoinnin ohjatessa oppimista.
Myllytullin oppimaisema monipuolisine tilankäyttövaihtoehtioneen mahdollistaa innovatiivisen opiskelun. Eri aihepiireihin perustuvat työtilat luovat kukin oman tunnelmansa ja ohjaavat opiskelijoiden mielikuvia. Onko ajan oloon teemoittelu rajoittava tekijä vai onko sillä opiskelun kannalta suurempaa merkitystä, jää oppilaitoksessa tulevina aikoina koettavaksi. Voisi kuitenkin olettaa, että joissakin teemoitetussa työtilassa työskentely on opiskelijalle miellyttävämpää kuin jossakin toisessa. Ratkaisevinta kuitenkin lienee, miten opettajat järjestävät työskentelyn ja millaisia oppimistehtäviä he opiskelijoilleen laativat sekä miten oppimisympäristöä jatkossa kehitetään.

Kontinkankaan yksikön oppimaisema edustaa multisensorista tilaa ja on lähtökohdiltaan tyystin erilainen kuin Myllytullin tilat. Multisensorisen huoneen tarkoituksena on eri aisteja lempeällä tavalla stimuloiden rauhoittaa ja rentouttaa käyttäjäänsä. Tavoitteena on luoda positiivisia mielikuvia, vapauttaa luovaa energiaa ja synnyttää intuitioa ja hiljaista tietoa. Tässä merkityksessä tila edellyttää pysähtymistä ja hiljentymistä ja kykyä kuunnella itseään. Parhaimmillaan tila mahdollistaa intiimin, yksilöllisen kokemuksen, jonka jakaminen opiskelijaryhmän kesken voi merkittävästi auttaa opiskelutehtävän suorittamisessa.

Oli antoisaa saada kokeilla aistihuonetta mentorointityöskentelyssä. Pariksikymmeneksi minuutiksi hiljennyimme aistimaan huoneen virikkeitä. Rentoutumisen tunne ja olotila saavutti meidät kaikki. Kokemuksen jälkeen lyhyesti jaoimme tuntemuksiamme, mutta ennen kaikkea keskustelimme graduistamme. Mielenkiintoista oli havaita, että keskustelu oli aikaisempaa luontevampaa ja vapaampaa, kun vertailukohtana on esim. AC-palaveri ryhmän kanssa. Uskon, että aistihuoneella on voimaannuttavaa ja ryhmäyttävää merkitystä ja se hyvin ajoitettuna soveltuu mainiosti osaksi opintotehtävän suorittamista.

Päivä antoi mukavasti ideoita ja ajattelunaiheitä myös omaan työhon. Opetuksen affektiiviset ainekset ovat varsin tuttuja minulle jo varhaisilta opiskeluajoita. Silloin tutustuin niihin Bloomin taksonomian välittämänä. Tuon aikainen tuntisuunnitelmalomake oli koostettu bloomilaisittain ja sisälsi omana suunniteltavana kohtanaan tunnin affektiivisuuden huomioimisen. Eli käytännössä sen, miten opettaja pyrkii saamaan aikaan ja ylläpitää positiivista ilmapiiriä tunnillaan. Nykyisin tuota kohtaa ei varsinaisesti ole huomioitu, vaan se on kuitattu kohdalla muut tavoitteet. Mutta ennen kaikkea jäin miettimään kummallako on oppimisessa suurempi merkitys fyysisillä vai psyykkisillä ympäristötekijöillä? Itse kyllä lähden ajattelussani psyykkisten tekijöiden ensisijaisuudesta. Silloin kun psyykkiset olosuhteet opiskelulle ovat kunnossa myös oppiminen sujuu. Keskeisiä psyykkisiä tekijöitä ovat koulun ja luokan/ryhmän ilmapiiri, erityisesti siinä koettu turvallisuus. Yksilön turvallisuus puolestaan muodostuu monista lähteistä, erityisesti hyväksytyksitulemisen tunteesta, kokemuksesta että edistyy kehitystehtävän mukaisesti, aidosta kannustuksesta ja sopivista rajoista sekä ennakoitavuudesta. Hyvä fyysinen ympäristö antaa tärkeää lisäarvoa ja on siten merkittävästi tukemassa oppijan suotuisaa kasvua.

Lähteet:
http://www.mit.jyu.fi/ope/kurssit/TIE358/sivusto/johdanto/Bloom.html
Niukkanen, K. (2009). Koulurakennus ja hyvinvointi. Teoriaa ja käytännön kokemuksia peruskouluarkkitehtuurista. Tampereen Yliopisto. Väitöskirja.

Tavoitteet ja strategiat

1. Soveltaa teoreettista ja hyödyntää käytännön tietoa mentorin roolissa mentoroitavien hyödyksi.

Mentoriryhmämme on ASPI-kurssin alusta alkaen osoittautunut toimivaksi ja yhteistyökykyiseksi kokoonpanoksi. Yhdessä olemme ideoineet, suunnitelleet ja toteuttaneet toimintaa niin lähitapaamisissa kuin verkossa. Jokainen on tuonut omaa tietämystään ja kokemustaan mentorityöskentelyyn. Strategiana on ryhmäyttäminen luovia ryhmätyömenetelmiä käyttäen, ryhmäkoheesion ylläpitäminen (itsesäätöisen oppimisen soveltaminen tehtävissä) ja ryhmän päättäminen luovia ryhmätyömenetelmiä käyttäen. Omaa kokemustani olen eniten hyödyntänyt luovien ryhmätyömenetelmien suunnittelussa ja toteuttamisessa.

2. Saada uusia näkökulmia asiantuntijuuden kehittämiseksi.

Tässä tarjoutuu oiva tilaisuus kehittää omaa asiantuntijuuttaan. On hienoa päästä työskentelemään neljän nuoren, kansainvälisen opiskelijan kanssa ja saada siihen vielä mukaan kolme omaan koulutusohjelmaani kuuluvaa lahjakasta ja vastuullista opiskelutoveria. Nuoruuden, kokemuksen, motivaation ja kansainvälisyyden yhdistelmä antaa hyvät lähtökohdat tutkia ja kehittää asiantuntijuutta. Jo pelkästään mentoroitaviemme erilaiset kulttuuri- ja kokemustaustat avartavat ja samalla haastavat asiantuntijuuttani. Enhän tiedä juuri mitään esim. heidän kotimaidensa koulutusjärjestelmistä, puhumattakaan sen antamista mahdollisuuksista kasvulle, kehitykselle ja oppimiselle juuri heille. Hienovarainen ja tahdikas tutustuminen on alkuun tarpeen.

3. Luoda omalata osaltani hyvät järjestelyt ja suunnitelmat työpaikkavierailulle koulullani 19.04.2013.

ASPI-kurssiin sisältyvät työpaikkavierailut tuovat sopivasti näkökulmaa teorian soveltamisesta käytäntöön. Omassa työyhteisössäni Oulun normaalikoulun 0-6-luokilla on käynnissä 4-5-luokkalaisille suunnattu TVT-painotteinen UBIKO-hanke. Sen teoreettisina lähtökohtina ovat oppimisen itessäätöisyys ja metakognitio. Tavoitteena on, että oppilaat projektityöskentelyn avulla harjoittelevat oppimistavoitteiden asettamista, aiheen rajaamista, kriittistä tiedon hankintaa, tiedon työstämistä esitettävään muotoon sekä työskentelyn että tavoitteiden saavuttamisen arviointia. Todella vaativia asioita itsekullekin, saati 10-11-vuotiaille ensikertalaisille. Omana haasteenani on yhdessä projektin asiantuntijoiden kanssa rakentaa kouluvierailusta tapahtuma, jossa UBIKO-projektin teoreettiset lähtökohdat, käytännön työskentelystä saadut kokemukset ja tulokset ja UBIKO-oppimisympäristön teoreettiset lähtökohdat siihen tutustumisineen jäsentäisivät vieraillemme selkeää kokonaisuutta oppimisen uusista järjestelyistä.

Valokuvapäiväkirjaamo

Tästä alkaa uusi hyppy minulle ennestään vähemmän tunnettuun maailmaan – valokuvien päiväkirjamaiseen käyttöön. Vaikuttaa mielenkiintoiselta ja haastavalta retkeltä. Haasteelliselta sikäli, että ottamieni kuvien tulee liittyä kurssin artikkeleihin. Mielenkiintoiselta siksi, että on itsellekin kiintoisaa nähdä millaisia päiväkirjamerkintöjä alkaa syntyä ja millaisia reflektioita muut kurssiystävät visualisoivat ja kirjoittavat. Retkelle siis.

Teema: Kuilujen yli, referaatti n:o 3

Referaatti perustuu Carita Kiilin ja Marita Mäkisen artikkeliin Akateemiset tekstitaidot ja niiden ohjaaminen yliopistossa.
http://tampub.uta.fi/bitstream/handle/10024/66174/akateemiset_tekstitaidot_2011.pdf?sequence=1

Akateemisissa opinnoissa menestyäkseen opiskelijan on riittävästi hallittava tekstitaidollisia valmiuksia (literacy). Tässä artikkelissa tekstitaidoilla tarkoitetaan tieteenalakohtaisia tieteellisen tekstin lukemis- ja kirjoittamistaitoja, kriittisen ajattelun taitoja, akateemisia suullisia ja kirjallisia keskustelutaitoja ja TVT-taitoja sekä motivaatiota tiedonhankintaan ja tuottamiseen. Tekstitaidot ymmärretään olennaisina välineinä kartuttaa asiantuntemusta. Tällöin niillä on huomattavaa yhteiskunnallista ja työelämämerkitystä opintojen jälkeen. Välittöminä, opiskelun aikaisina tekstitaidollisina tavoitteina nähdään myös valmius opiskella, tehdä tutkimusta sekä viestiä uutta tietoa ja saatuja tutkimustuloksia.

Miten tekstitaitoja opitaan?

Aloittaessaan yliopisto-opintojaan opiskelijalla ei yleensä ole sellaisia tekstitaitoja, joita akateeminen opiskelu edellyttää. Yleisesti tekstitaitoja opitaan opintojen alkuun sijoitetuilla orientoivilla tekstitaitokursseilla, mutta erityisesti, kun muut tieteenalakohtaiset sosiaaliset ja kulttuuriset tekijät (opintotehtävät, kurssit yms.) alkavat. Ne vaikuttavat kaikissa erilaisissa opiskelutilanteissa, jolloin opiskelija omaksuu käytettävää käsitteistöä ja oppii vähitellen tiedeyhteisönsä kielen. Opintojen alkuvaiheessa tekstitaidoissa on ennen kaikkea kyse opiskelijan sosialisaatioprosessista, jonka aikana hän omaksuu ymmärtävän tieteellisen kielitaidon. Vähitellen tekstitaidot laajentuvat käsittämään lukemisessa, kirjoittamisessa ja keskustelussa tarvittavat kognitiiviset taidot laajentuen aikaa myöten käsittämään oman tieteenalan ymmärtämistä historiallisesta, sosiaalisesta, kulttuurisesta ja institutionaalisesta näkökulmasta.

Artikkelin kirjoittajat esittelevät laatimansa akateemisten tekstitaitojen mallin. Malli tarkastelee tekstitaitoja sosio-kulttuurisesta näkökulmasta. Tämä tarkoittaa sitä, miten tekstitaidot liittyvät yliopistoyhteisön tekstikäytänteisiin. Tekstitaidoilla tarkoitetaan akateemisen lukemisen, kirjoittamisen ja keskustelun hallintaa ja tekstikäytänteillä tarkoitetaan kuinka näitä taitoja käytetään eri konteksteissa.

Mallissa (Kiili & Mäkinen) yliopisto-opiskelijoiden akateemiset tekstitaidot koostuvat 1) tieteenalakohtaisista, 2) argumentatiivisista, 3) tieto- ja viestintäteknisistä, 4) yhteisöllisistä ja 5) innovatiivisista tekstitaidoista.

Tieteenalakohtaiset tekstitaidot

Tieteenalakohtaisilla tekstitaidoilla tarkoitetaan eri tieteenaloille ominaisten kielenkäyttötapojen, diskurssien, metodien ja päättelytaitojen hallintaa. Näiden hallinnan oppiminen on olennaista yliopisto-opinnoissa menestymiselle ja asiantuntijaksi kasvamiselle. Opiskelijan on tärkeää omaksua tieteenalalle tyypillinen tapa ajatella. Tästä aiheutuu helposti, että toisen tieteenalojen ymmärtäminen voi olla haasteellista, varsinkin kun työskennellään monitieteellisissä yhteisöissä. Koska tieteenalakohtaiset tekstitaidot ovat keskeisiä asiantuntijaksi kehittymisessä, tulee korkeakoulujen tehostaa tekstitaitojen pedagogiikkaa niin opetussuunnitelman kuin opetuksenkin tasolla.

Argumentatiiviset tekstitaidot

Argumentatiivisilla tekstitaidoilla tarkoitetaan kykyä muodostaa selkeitä väitteitä niin kirjallisesti kuin keskustelussa, niiden perustelemista ja arviointia ja johtopäätösten tekemistä. Argumentointi liittyy kiinteästi kielen käyttöön: lukemiseen, kirjoittamiseen, keskusteluun ja kriittiseen ajatteluun. Lukiessaan tieteellisiä tekstejä opiskelijan tulisi pystyä kriittisesti arvioimaan tekstin esittämiä tietoja ja väitteitä. Tieteellinen kirjoittaminen pyrkii johdonmukaiseen, useisiin lähteisiin tukeutuvaan aiheen käsittelyyn ja synteesiin. Opinnäytetöissä tekstitaitoa on aiheen valinnan, teoreettisen lähestymistavan ja käytettyjen menetelmien perusteleminen. Keskusteluissa argumentatiivisia tekstitaitoja tarvitaan punnitsemaan esille nousevia näkökulmia ja muodostamaan omia perusteltuja vastineita akateemiseen dialogiin. Argumentatiiviset tekstitaidot perustuvat laajaan oman tieteenalan perehtyneisyyteen ja kriittiseen ajatteluun. Kriittinen ajattelu on taitoa huomioida vaihtoehtoisia näkemyksiä ja muokata omaa ajatteluaa arvioimalla argumentteja ja kehittelemällä vasta-argumentteja sekä muodostamalla informaatiosta synteesejä. Tällaiset taidot ovat monimutkaisia ja vaikeasti hallittavia ja vaativat aikaa ja määrätietoista jatkuvaa opiskelua sekä aktiivista keskusteluun osallistumista. Ei siis ole ihme, että tutkimuksissa on tullut esiin, etteivät opiskelijat ole kovin hyviä argumentoijia. Onko yliopistopedagogiikka edes tehtävänsä tasolla tämän tekstitaidon opettamisessa?

Tieto- ja viestintätekniset tekstitaidot

Internet ja digitaaliset, monimediaiset toimintaympäristöt ovat tietoyhteiskunnan toimintaa määritteleviä tekijöitä. Ne muuttavat lukemisen, kirjoittamisen ja vuorovaikutuksen käytänteitä, jolloin em. ympäristöjen hallinta on edellytys täysipainoiselle toimimiselle tietoyhteiskunnassa. Työ siirtyy enenevässä määrin verkkoympäristöihin, jolloin verkossa tapahtuva yhteisöllinen ongelmanratkaisu on uusi käytänne, joka työntekijän on hallittava. Muut tieto- ja viestintätekniset tekstitaidot liittyvät tiedonhakuun, sen hallintaan ja integroimiseen sekä sen kriittiseen arvioimiseen ja luomiseen.
Vaikka nykyinen opiskelijasukupolvi kuuluukin ns. diginatiiveihin, on heidän tietoteknisissä valmiuksissaan tutkimusten mukaan suuriakin eroja. Vain pieni osa opiskelijoista hyödyntää edistyneempää teknologiaa. Teknologiaa osataan käyttää tiedon hankkimiseen ja sosiaaliseen verkottumiseen, mutta suhtautuminen löydettyyn informaatioon on melko kritiikitöntä. Tiedon jakamiseen ja luomiseen verkon mahdollisuuksia käytetään vähemmän.

Yhteisölliset tekstitaidot

Yhteisöllisillä tekstitaidoilla tarkoitetaan yhteisöllistä tiedon ymmärtämistä ja rakentamista. Opiskelijat tällöin pienissä ryhmissä (esim. lukupiirit) harjoittelevat analysoimaan lukemaansa tekstiä, pohtivat sitä kriittisesti ja esimerkiksi laativat yhteisen arvion lukemastaan. Tämä harjaannuttaa opiskelijoita yhteiseen tuottavaan toimintaan, jossa tarvitaan ongelmien ratkaisutaitoja, selitysten pohtimista ja yhteisistä toimintatavoista päättämistä. Tieto on yhdessä tuotettua kielellistä ja kognitiivista toimintaa, johon yhdistyy sosiaalisten käytänteiden harjoittelu ja hallinta, mikä vastaa nykykäsitystä asiantuntijuudesta yhteisön ominaisuutena.
Luken ja Freebodyn (1999) esittelemässä yhteisöllisiä tekstitaitoja harjaannuttavassa mallissa opiskelijat tutustuvat oman tieteenalansa tekstikäytänteisiin. Mallissa opiskelijat yhdessä selvittävät tekstin rakennetta ja etenemisen logiikkaa (coding practicies) pohtivat tekstin sisältöä ja merkitystä (text-meaninig practicies), miettivät tekstin tehtävää ja käyttötarkoitusta (pragmatic practicies) ja analysoivat tekstiä kriittisesti (critical practicies).

Innovatiiviset tekstitaidot

Innovatiiviset tekstitaitovaatimukset perustuvat kahteen tekijään: yliopistojen tehtävään tuottaa uutta tietoa ja talouden vaatimuksiin, joissa talouden tärkeimmäksi resurssiksi on nostettu tieto ja elinikäinen oppiminen. Puhutaan tietointensiivisestä taloudesta, jonka keskeisimmät tekijät ovat luovuus, yhteistyö ja viestintä. Talous tarvitsee uusiutuvaa ja uutta tietoa sekä luovuutta uudenlaisten käytänteiden (innovaatioiden) luomiseksi. Innovatiivisiin tekstitaitoihin kuuluvat informaation joustava hyödyntäminen, käytännöllinen, joustava ajattelu ja elinikäinen oppiminen. Näiden taitojen avulla tavoitellaan monimutkaisten ongelmien ratkaisemista ja uuden keksimistä ja tuottamista. Haasteellista innovatiivisuudessa on kehittää ympäristöjä niin emotionaalisesti kuin kulttuurisesti luovuuden mahdollistavaksi toiminnaksi.

Tekstitaitojen opetus yliopistossa
Akateemisten tekstitaitojen opetus suomalaisissa yliopistoissa on järjestetty vaihtelevasti. Yhteistä näyttää olevan, että tekstitaitojen opetus keskittyy opintojen alku- ja loppuvaiheeseen. Tekstitaitojen integroimista sisältöopintoihin opintojen keston ajaksi ei ole toteutettu. Systemaattisuus ja suunnitelmallisuus puuttuvat eikä akateemisten tekstitaitojen merkitystä tieteenalan ajattelutavan oppimisen tai asiantuntijaksi kehittymisen näkökulmasta ole yliopistopedagogiikassa kaikilta osin täysin oivallettu. Erilaisia kokeiluja niin koti- kuin ulkomailla on sentään ollut. Niissä on huomioitu nykyinen voimakas yhteisöllisyyden vaatimus ja asiantuntijuuden yhteisöllinen aspekti. Opiskelijapalautteen perusteella akateemisten tekstitaitojen ohjaamiseen on tarvetta.

Blogireflektio 3, Kuilujen yli

Tämä blogirefketio perustuu TEL 2-kurssin Jari Larun kolmanteen luentoon 18.4.2013, jonka aiheena oli miten teknologisia kuiluja voitaisiin ylittää. En käy tässä erittelemään luennon sisältöä ja sen aiheuttamia ajatuksia, vaan noiden ajatusten vauhdittamana lähdin selaamaan nettiä etsiäkseni vastauksia ja ratkaisuja kuilujen ylittämiseen. Sukkulointini johti minut Chicagoon konferenssiin nimeltä ASCD 2013, The 68th Annual Conference & Exhibit Show. Siellä esitetyistä ajatuksista referoin ja muotoilin seuraavasti.

ASCD (Association for Supervision and Curriculum Development, http://www.ascd.org/) järjesti Chicagossa opiskelijoille, opettajille, tutkijoille ja hallintoon kuuluville maaliskuussa 2013 68. vuosittaisen konferenssin. Viikonlopputapahtuma keräsi yli 10000 kansainvälistä vierailijaa. Konferenssin sadoista aiheista yksi keskeisimpiä oli kuinka parhaiten hyödyntää mobiililaitteita, niiden sovellusohjelmia ja sosiaalista mediaa opetuksessa. Tavoitteena on ylittää edes visionäärisesti kuilu nimeltä Tulevaisuus. Konferenssin johtavien luennoitsijoiden puheenvuoroja referoidessa huomaa nopeasti,että olennaisia kysymyksiä on paljon ja enemmän kuin vastauksia. Onko tilanne se, etteivät johtavatkaan kasvatus- ja koulutusalan asiantuntijat tiedä mihin suuntaan, miten ja mistä arvoista lähtien tulisi lähitulevaisuuden koulutus järjestää. Esimerkiksi Freeman A. Hrabowski III, President University of Maryland, Baltimore County näkee väestörakenteellisen ja teknologisen muutoksen asettavan koulutusjärjestelmille suuria haasteita ja saa hänet asettelemaan seuraavia kysymyksiä:

Rapid, dramatic demographic and technological changes present enormous challenges for educating students in the new century. We face a number of critical questions: What will students need to know to succeed academically? What skills and values must they possess? What strategies and best practices can school superintendents, principals, and teachers—working together with parents and community and business leaders—use to ensure the
success of all students? Answers to these questions will largely determine not only how successful our schools will be, but also the global
competitiveness of America’s workforce and the civic engagement of its citizenry in the first part of the 21st century.

Mr. Hrabowski’s thoughts about education and technology. http://bcove.me/ogt3sylg

Vastauksia tuntuisi onnistuneen koulutuspolitiikan lisäksi löytyvän työvoiman kilpailukykyisyydestä ja kansalaisten sitoutumisen asteesta täyttämään velvollisuutensa kansalaisina ja työntekijöinä. Hrabowski ei näe teknologiaa ihmelääkkeenä, vaan työkaluna, jonka hallinta opiskelijoille tulee opettaa. Myös siten, ettei työkalu ala hallita elämää. Hrabowski painottaa, että jokaisen yliopistoon tulevan opikselijan yhtenä olennaisimpana taitona on kyky asettaa hyviä kysymyksiä.

Hrabowskin kanssa samoilla linjoilla on myös Michael Fullan, University of Toronto, Canada peräänkuuluttaessaan yhteisöllisen vastuun keskeistä merkitystä. Hän näkee opettajien ammatillisuuden pääomana, johon sijoittaminen koituu kasvavan sukupolven hyödyksi matkalla parempaa tulevaisuutta kohti:

A different and better vision for the future of the teaching profession is based on the idea of professional capital that is a long term investment in the quality of teaching and that aligns with how top performing schools and countries treat their teachers. Instead of individual incentives, we need collective responsibility. Instead of concentrating on rewarding stars at the top and removing deadweights at the bottom, we need to be moving the majority of the profession forward to benefit all students.

Konferenssin yhdessä panelikeskustelussa, The Future of Education in a Globally Connected World, keskustelijat näkivät suurimmaksi esteeksi opettajien haluttomuuden ja kykenemättömyyden käyttää uutta teknologiaa ja osata soveltaa sitä pedagogisesti viisaasti opetuksessaan. Ajan löytäminen em. täydennyskoulutukselle on myös hankalaa. Monissa maissa koulutuksen järjestäjät ovat rahoittaneet mittavia laitehankintoja. Esimerkiksi Thaimaassa vuonna 2012 ostettiin 800 000 tablettitietokonetta ekaluokkalaisia varten. Nyt heidän 400 000 opettajaansa yrittävät saada laitteet järkevään opetuskäyttöön. Muina esteinä panelistit näkivät, kuinka parhaiten sijoittaa uudet laitteet kouluissa ja varmistaa niiden opetuksellinen hyötykäyttö.

Panelikeskustelun kuvaus:
Where are we heading in the field of education today? What can we learn from one another in this globally interconnected and technology-driven world? This panel discussion will explore these questions through the perspectives and experiences of international leaders. A major focus of this year’s discussion will be on what we can learn from one another about preparing increasingly diverse student populations for success in both post secondary education and career pathways. What specifically are our shared ”lessons learned”—and what questions do we all agree still remain to be answered in education today?

Panelikeskustelijat: Gene R. Carter, ASCD, Executive Director and CEO Alexandria, VA, Siew Hoong Wong, Deputy Director-General of Education (Curriculum)
Singapore, Benjalug Namfa, Deputy Secretary General, Office of Basic Education Commission, Ministry of Education, Bangkok, Thailand, Pasi Sahlberg, Director General, Center for International Mobility and Cooperation and ASCD Board Member, Helsinki, Finland, Hye-chong Han, Associate Research Fellow, Korea Institute for Curriculum and Evaluation, Seoul, South Korea

Tärkeimpiä kuilujen ylittämisen keinoja, joita Chicagon konferensissa koulujen kokemuksiin pohjautuen esiteltiin ovat hyvin inhimillisiä. Koulujen johtajien tulee huolehtia opettajien riittävästä teknologiakoulutuksesta, jotta kynnykset madaltuvat. Laitteita alkaa kouluissa jo olla. Opettajien puolestaan tulee uskaltaa yksin tai mieluimmin yhdessä tehdä päätös lähteä uudelle tielle: suunnittelemaan ja kokeilemaan teknologian käyttöä opetuksessa. Oppilaat kyllä tulevat innokkaasti mukaan. Tuntemattoman pelosta johtuva epävarmuus kaikkoaa vain tutustumalla, tekemällä ja kokemuksista oppien. Kaikkea teknologian mahdollisuuksia ei tarvitse heti hallita tai ymmärtää. Melissa Edwards, a district instructional technologist in North Carolina, tiivisti asian puheenvuorossaan näin: ”But as a teacher, you have to let go some of control, let learning happen and not necessarily plan all the steps.”

Lähteet:
http://www.informationweek.com/education/instructional-it/educators-share-tech-struggles-from-tabl/240151020?itc=edit_in_body_cross
http://www.ascd.org/

Blogireflektio 2 Koulu (tieto)yhteiskunnassa

Olipahan kerta, tämä TEL2-kurssin keskimmäinen osio ja lähitapaaminen. Puolet luento ja työskentelyajasta meni hukkaan kuunnellessamme vierailevia luennoitsijoita. Hyviä luennoitsijoita he olivat, aiheetkin kiinnostavia, mutta meidän teemamme kannalta luennot eivät vastanneet ainakaan minun odotuksiani. Lopulta meille jäi vain rippeet aikaa keskustella koulusta yhteiskunnassa. Toki Mikhaili Fominychin luennossa Web-based technology rivien välissä esiin virtuaalimaailman vaikutuksia käyttäjille ja laajemminkin yhteiskuntaan. Niitä si llä väistämättä täytyy olla, kun esim. Second Lifea käyttää 22 miljoonaa ihmistä kuukausittain. Kuitenkin se jäi etupäässä tämän teknologian kehityskatsaukseksi ja muutamaksi sovellusmahdollisuuden esittelyksi koulutuksessa.

Kasvatussosiologi Nada Turnsek esitteli kotimaataan Sloveniaa laajasti eri näkökulmista. Suurimman osan kuullusta olisi voinut poimia wikipedian sivuilta. Vasta luennon loppuosassa hän käsitteli yhteiskunnallisia vaikutuksia mm. koulutukseen ja muutoksia kommunistihallinnon kaaduttua Jugoslaviassa Slovenian itsenäistyttyä vuonna 1991. Nopeissa muutoksissa ja uusien mahdollisuuksien aukeamisissa on omat riskinsä. Niin kävi Sloveniassakin. Esimerkiski hallittu muutos koulutuksen uudelleen järjestämiseksi koki huomattavia vaikeuksia. Tästä oli syntymässä keskutelua, mutta aika loppui kesken. Olisi ollut mielenkiintoista kuulla Turnsekin analyysiä tehtyjen koulutuspoliittisten valintojen syistä ja seurauksista ja luodata sitä suomalaisen systeemin onnistumisiin ja kipupisteisiin sekä pohtia porukalla globaalin verkostoitumisen vaikutuksia kummankin maan koulutuspolitiikkaan.

Internet on muuttanut ja muuttaa yhteiskunnat. Tämä perustuu siihen, että valta on siirtynyt globaaleihin verkkoihin ja valtaapitävien tarkoituksena on vaikuttaa ja vallata ihmisten tajunta. Internetissä tämä tapahtuu aikaisempaa huomattavasti nopeammin ja tehokkaammin. Sosiologi Manuel Castells tiivisti informaatioyhteiskunnan ristiriidan globaalien verkostojen* ja uudenlaisten kansalaisliikkeiden, eräänlaisten protestiverkostojen välille. Voima on saanut vastavoimansa. Protestiverkostojen toiminta alkaa kyberavaruudessa eli netissä, se voimistuu nopeasti joukkoliikkeeksi ja muuntuu katujen urbaanissa maailmassa reaalielämän kansalaisaktiivisuudeksi. Tästä on viimevuosilta paljon esimerkkejä, kuten arabikevät ja Occupy-protestit. Vaikka protestiverkostoilla ei useinkaan ole selkeitä johtajia, niiden psykologinen merkitys on tunteiden kanavoinnissa ja toivon mahdollisuudessa. Ne voimaannuttvat ja rohkaisevat ihmisiä toimimaan.

Koulu, internetin ja globaaleiden verkostojen vaikutuspiirissä, elää voimakkaissa muutospaineissa. Olemme sopeutumassa informaatioaikaan. Oppimisympäristöt, oppimisen tavat ja kohteet ovat voimakkaasti keskusteluissa ja tutkimuksen kohteina. Muutoksen vauhti on niin nopea, ettei kenelläkään ole selkeää kuvaa millaisen yksilön tuleva yhteiskunta jäsenekseen tarvitsee. Tähän asti visiointi on perustunut yhteisiin arvoihin. Todennäköisesti niistä on nytkin lähdettävä ja ruvettava miettimään yhteisiä eurooppalaisia arvoja. Millaisten arvojen varaan eurooppalainen identiteetti voi rakentua? Castells pitää tällaisina arvoina demokratiaa, täystyöllisyyttä, hyvinvointivaltiota, ihmisoikeuksia ja monikulttuurisuutta. Upeita arvoja, joista jokainen sisältää lukuisia muita tärkeitä arvoja, mutta tavoitteina erittäin vaativia. Jos näissä ei onnistuta, tarjoaa internet pakopaikan, mutta hintana voi olla identiteetti, joka ei jää odottamaan oikeudenmukaisuuden toteutumista.

* Vahvin on pääoman ja mediabisneksen suurverkosto. Paljon valtaa on myös politiikan verkostolla, sotilas- ja turvallisuusverkostolla, tieteen ja teknologian verkostolla, kulttuurituotannon verkostolla ja kansainvälisen rikollisuuden verkostolla.

Viides hyppy: Tallattu polku

Olen tullut metsäretkeni valtatielle. Jatkuva korkeista kierroksista kertova pärinä ja ilmassa leijuva pakokaasujen katku kertovat liikenteen määrästä. Lumi lentää, kun ohisyöksähtelevät laiteet tallaavat polun kovaksi. Kulku olisi helppoa, ellei joutuisi jalkamiehenä tämän tästä pysähtelemään ja väistelemään umpihankeen. No, sieltähän matkani aloitin. Tuttua, mutta kuitenkin vierasta. Olen liikkeellä vääränlaisilla välineillä. Tuntuu kuin olisin yksityisalueella ja liikkeellä luvatta. Täällä passiksi kelpaa viimeisin tekniikka. Kuka sen hankkii ja hallitsee selviytyy, sanotaan, ellei putoa kelkasta. Reitti on selkeästi merkitty. Uusia reittejä raivataan ja niistä syntyy laajoja verkostoja, jota myöten pääsee kauas. Kuitenkin ympäröivästä todellisuudesta tulee yhä vähemmän havaituksi ja opituksi. Vauhtia ja reittejä on liikaa. Hurma sokaisee ja tekee riippuvaiseksi. Tulen sillalle. Joki virtaa jään alla. Vapaana.

Neljäs hyppy: Tulevaisuuden taustalla

Tämän aukeaman reunalla on pakko pysähtyä. Vanha ja uusi, menneisyys, nykyisyys ja tulevaisuus ovat samassa kuvassa. Muistuu mieleeni runon sanat: ”Sinun lapsesi eivät ole sinun lapsiasi…” Miten se menikään, kenen säkeitä haen. Näppäilen kännykästä selvennystä asiaan. Ja kas, Kahlil Gibran antaa ajattelulle vauhtia. Näen jousimiehen jäljiltä kolme kelottunutta kuusta rivissä. Matka tehty. Historia puhuu. Sitäkö kuusta kuuleminen? Täysikasvuinen puusto reunustaa sankkana hakkuuaukeamaa ja varttuva taimikko levittäytyy niiden helmoista itsenäiseen kasvuun. ”He tulevat sinun kauttasi, mutta … eivät kuulu sinulle.” Heillä on oma tiensä, tulevaisuutensa ja aikansa. Siihen ei minulla ole pääsyä. Osan matkaa on mahdollisuus kulkea yhdessä ja sitten päästettävä, koska”…he ovat itseensä kaipaavan elämän tyttäriä ja poika … sillä heidän sielunsa asuvat huomisessa…” Itseni sijoittaminen tuohon kuvaan on helppoa. Siellä olen varttuneiden puiden takarivissä, kelojen liepeillä ennen aikaista pystyyn kuivumista välttelemässä. Siinä yksi tehtävä ja haaste. Mihin muuhun vielä kelpaan? Minäkö sen määrittelen? Tätä iän karttumista on näköjään väistämätöntä miettiä, kuten aina elämän siirtymissä ja uusien kehitystehtävien edessä… ”sillä elämä ei kulje taaksepäin eikä takerru eiliseen.”

Sinun lapsesi eivät ole sinun lapsiasi
he ovat itseensä kaipaavan elämän tyttäriä ja poikia
He tulevat sinun kauttasi mutta eivät sinusta
ja vaikka he ovat sinun luonasi, he eivät kuulu sinulle.

Voit antaa heille rakkautesi mutta et ajatuksiasi
sillä heillä on heidän omat ajatuksensa.
Voit pitää luonasi heidän ruumiinsa mutta et heidän sielujaan
sillä heidän sielunsa asuvat huomisessa
jonne sinulla ei ole pääsyä, ei edes uniesi kautta.

Voit pyrkiä olemaan heidän kaltaisensa
mutta älä yritä tehdä heistä itsesi kaltaista
sillä elämä ei kulje taaksepäin eikä takerru eiliseen.

Sinä olet jousi josta sinun lapsesi lähtevät kuin elävät nuolet.
Kun taivut jousimiehen käden voimasta
taivu riemulla.

Kolmas hyppy: Selvempään menoon

Umpihanki jäi taakse ja parempikulkuinen ura helpotti matkan jatkamista. Nyt tien raivaamiseen ei kulu energiaa, vaan liikkeellä pysymiseen. Voi myös katsella sivummallekin, kun ei tarvitse jatkuvasti keskittyä reitillä pysymiseen. Havainnot laajenevat ja rikastuvat, omaksumien helpottuu. Ymmärrys ympäristöstä syvenee. Tällä tiellä voi kohdata muitakin kulkijoita. Ehkä kulkea hetken verran samaa matkaa, arvella ajatuksia ja ymmärtää yhdessä.