Asiantuntijaprofiili 5

Itseoppinut on ainoa oppinut. Muut ovat opetettuja. Näin filosofoi Erno Paasilinna aforismissaan. Oikeassa elämässä ajatelma ei voi toteutua. Kaikki olemme ja olemme olleet opetettuja hyvin moninaisten opettajien toimesta läpi ihmisen historian. Sosiaalisena lajina olemme aina oppineet toisiltamme, luoneet kukoistavia kulttuureja ja ylikorostuneitten pelkojemme vuoksi tuhonneet niitä. Mutta kuitenkin viime kädessä kaikki olemme itseoppineita. Oppiminen kaikissa muodoissaan on aina subjektiivista ja jättää subjektiiviset jäljet. Tässä suhteessa itseoppimisen ja itsesäätöisen oppimisen voi rinnastaa.

Kahden vuoden EDUTOOL-opintomatka on vahvasti perustunut itsesäätöisen oppimisen teorialle. Kaikissa opintojaksoissa sen keskeiset ajatukset ovat olleet lähtökohtina: suunnitelmallisuus, varsinaisen työskentelyn aikainen tiedon hankkiminen, toimintojen tarkkailu ja arviointi ja lopputuloksen arviointi opintokokonaisuuden päättyessä. Teorian mukaisina tavoitteina ovat olleet itsetuntemuksen lisääntyminen (metakognitio), taito analysoida tietoa ja taito soveltaa sitä sekä parhaimmillaan luoda uutta.

Koska itsesäätöisyys on sävyttänyt opintojaksoja voimakkaasti, olen sitä saanut harjoitella koulutuksen aikana paljon ja siitä on tullut minulle melkein huomaamatta keskeinen teoreettinen ajattelumalli. Sisällölliseltä laajuudeltaan se toimii sateenvarjomaisena mallina ja huomioi yksilöllisen oppimisen hyvin laajasti. Aktiivisessa muistissani se ei kokonaisuutena ole, mutta keskeisimmät lähtökohdat riittävät hyvin opetustyön suunnitteluun ja toteutukseen. Tilanteesta ja tapauksesta riippuen minun on nykytietämykseni mukaan aiempaa helpompaa kohdistaa opetustani. Oppimisteoreettinen tieto, niin määrällinen kuin laadullinenkin on lisännyt ja voin arvioida asiantuntijuuteni kehittyneen Alexanderin artikkelia mukaillen alakohtaisesti leveyssuunnassa ja erityisesti aihekohtaisesti syväsuunnassa.

Koko EDUTOOL-koulutus on ollut yhtä tiedonrakentamista, useimmiten vielä yhteisöllisesti. Mitä olen siis oppinut? Onko koulutus muuttanut minua ja käsityksiäni oppimisesta nyt kun olen etuoikeutettuna saanut tämän tilaisuuden ja kokemuksen? Tulen ns. vanhasta koulukunnasta, jota suomalainen peruskoulu vielä suuressa määrin edustaa. Tätä luonnehtii vahva opettajajohtoinen pedagogiikka ja toistettavuus oppimisen lähtökohtana. Muistiin painamisella on myös suuri rooli. Tämä perinne on vähitellen väistymässä konstruktiivisten oppimiskäsitysten muuttaessa oppimista. Mihin tämä laajasti ajatellen johtaa, on vaikeaa arvioida. Vain omaa muutostani voin arvioida.

Tässä koulutuksessa minulle positiivisina kulmakivinä ovat olleet koulutuskokonaisuuden suunnittelun selkeys, yhteisölliset työtavat ja sopivasti mukana oleva luovuuden elävöittävä kudos ja ennen kaikkea aktiivinen, lahjakas ja äärimmäisen motivoitunut koulutusryhmä. Kollaboratiivisuuden rakentavan voiman tajuaminen on ollut omaa oppimisajatteluani suuresti muuttanut ja eteenpäin vienyt tekijä. Myös eri kommunikaatioteknologioiden soveltuvuudesta kiinteänä osana tällaista työskentelyä olen tullut vakuuttuneeksi. Tulevina vuosina niiden yhä parempi soveltuvuus on ilmiselvää.

On ollut hämmästyttävän mielenkiintoista kokea, kuinka voimakkaasti ryhmä pyrkii tavoitteisiinsa ja useimmiten saavuttaa ne. Onnistuminen on perustunut jatkuvaan vuoropuhelun, sopimuksista kiinnipitämiseen ja oman osuuden suorittamiseen. Parhaimmillaan työtapa on ylivertainen tiedon rakentamisessa, mutta myös herkästi haavoittuva, jos ryhmän kommunikointi epäonnistuu. Tuotetun tiedon hallinnan osalta tilanne ainakin minun kohdalla on vaikeampi. Huolimatta siitä, että yhdessä ja erikseen tietoa eri lähteistä haemme, muokkaamme, kommentoimme ja kirjoitamme, ei syntyneen artikkelikokonaisuuden tieto näin jääkään selkeänä muistiin. Tarvitsen lukukertoja, siis toistoja, jotta jotain uutta muistaisin eli oppisin. Tiedon muuttumisen ja vanhenemisen pelossa konstruktivistit kavahtavat ulkomuistamista. Kuitenkin siitä, mitä meillä on aktiivisessa muistissamme, koostuu tietovarantomme ja taitomme, ymmärryksemme, sivistyksemme ja identiteettimme, lopulta kykymme toimia. Mitäpä olisi adaptiivinen asiantuntija ilman laajoja tietorakenteita, joita hän kokemuksensa myötä pystyy analysoimaan, syntetisoimaan ja joustavasti soveltamaan?

Ongelmanratkaisutyöskentely on ollut yksi keskeisimpiä lähtökohtia koulutuksen pyrkiessä ohjaamaan meitä adaptiivisiksi asiantuntijoiksi. Käytännössä kaikki opintojaksot perustuivat haasteelliseen, mutta rikastuttavaan ongelmanratkaisutyöskentelyyn. Ongelmanratkaisutyöskentely alkaa työryhmän muodostamisella. Sitten aletaan ryhmänä tutustua ongelmaan/tehtävään, joka tarvitsee uudistamista tai muutosta. Kolmannessa vaiheessa ongelma nimetään ja aletaan asettaa tehtävälle tavoitteet. Tässä työskentelyn vaiheessa ongelmaa analysoidaan ja kartoitetaan eri puolilta mielellään luovia työtapoja käyttäen. Prosessin seuraavassa vaiheessa on keskeistä yhteisöllisesti hahmottaa ja ymmärtää sitä toimintaympäristöä, johon ongelma tai tehtävä kuuluu. Tästä edetään tiedon etsimisen vaiheeseen. Tietoa haetaan eri lähteistä, joissa vastaavia ongelmia on jo käsitelty. Tiedon näkyväksi tekeminen eri tavoin ja jäsentäminen kuuluvat tähän vaiheeseen, kuten myös ideoiminen ja niiden soveltuvuuden testaaminen ongelman ratkaisemiseksi. Tässä vaiheessa pitää lukea ja keskustella paljon. Nyt ollaan jo siirtymässä ratkaisun rakentamisen vaiheeseen, jolloin uudet toimintamallit alkavat hahmottua. Viimeisenä vaiheena on tulosten esittäminen.

Omalla kohdallani todellisiksi helmiksi kehittyivät ASPI 1-kurssi yhteistyössä Business Kitchenin kanssa, CSCL-opintojakso ja pitkällisistä alkuvaikeuksista huolimatta KOPRO-projekti. Yhteisenä kantavana voimana em. kolmessa opintojaksossa on ollut yhteisöllisyys. Omasta asiantuntijuudestani opin tai ainakin jälleen kertasin, että yhteisvastuullisesti työskentelevän ryhmän merkitys on minulle olennainen. Jokaisessa ryhmässä ryhmäläisten yksi olennaisimmista kokemuksista on hyväksytyksi tai kuulluksi tulemisen kokemus. Ellei sitä riittävästi koe, ei yhteistyö, varsinkaan luova yhteistyö, tahdo onnistua. Energia suuntautuu muualle, ei perustehtävään eikä ryhmä pysty työskentelemään tavoitteellisesti. Yhteisvastuullisuus merkitsee tehtävään sitoutumisen ohella myös keskinäistä tasa-arvoa ja kunnioitusta ja luottamusta. Kun nämä asiat toimivat, ne rikastavat ajatteluani, koska stressin määrä vähenee. Stressiä vähentää myös ryhmäläisten tunteminen. Se johtaa luottamukseen, mikä puolestaan lisää rohkeutta tulla aidosti yhä enemmän esiin, aina huumorin ja hulluttelun leikkikentille asti. Sieltä virtaa positiivista voimaa.

Tavoitteet keväälle 2013
1. Syventää edelleen tietämystäni metakognitiosta, motivaatiosta ja emootioista ja synkronoida ne tietorakenteeksi, jota voin suunnitelmallisesti soveltaa käytännön opetustyössä.
Toteutuminen: Hieno ja vaativa on tavoite. Että ihan synkronoida! Kyllä nyt huomaan, etten osaa järkeviä tavoitteita itselleni asettaa. Sikäli kyllä tavoitteen suunnassa olen edennyt, että teoreettista tietoa metakognitiosta, motivaatiosta ja erityisesti emootioista olen hankkinut. Siihen ovat vaikuttaneet etenkin CSCL-kurssi ja gradu. Gradun myötä teoriatieto edelleen laajenee ja syvenee. Käytännön opetustyöhön minulla on jo malli valmiina. Siitä hieman lisää tuonnempana. Kunpa vain saisin tilaisuuden soveltaa sitä kaiken akuutin koulutyön keskellä.

2. oppia kirjoittamaan tieteellistä tekstiä APA-tyylin mukaisesti.
Toteutuminen: Tämä on jo konkreetimpi tavoite. Kirjoittamista ja lukemista on koulutukseen sisältynyt paljon, joten tieteellisen tekstin maailma on tullut tutuksi. Malleja on ja mallin mukaista yritystä. Ainakin jonkin verran koen kehittyneeni tieteellisen tekstin kirjoittajan ja akateemisten tekstitaitojen hallitsijana, mutta aukkoja APA-tiedoissa on edelleen. Käsikirjaan perehtymään.

3. oppia riittävästi hallitsemaan NVivo 10:n käyttö.
Toteutuminen: NVivon opetteluun olen käyttänyt todella runsaasti tunteja. Paksu on pää ja oppiminen hidasta, mutta pala palalta ohjelma suostuu avautumaan ymmärrettävämmäksi aineistoni kannalta. Tätä tavoitetta kohti olen edelleen matkalla.
Oma työni on paljolti kliinistä ts. yksilöön kohdistuvaa ja oppituntikohtaista irtopaloista muodostuvaa, jolloin intensiivinen, pitkäkestoinen kollaboratiivinen työskentely ei helposti luonnistu. Vaikuttaa siltä, että myös uudessa työpaikassani uuden lukuvuoden alkaessa laaja-alaiseen erityisopetukseen kohdistuvat odotukset nousevat yksilölliseltä pohjalta. Muitakin mahdollisuuksia varmaan on. Tärkeintä on ymmärtää järjestää erityisopetus, kuten muutkin tukitoimet siten, että ne parhaiten auttavat oppilasta oppimisessaan ja kasvussaan.

Mutta, jos fokus suurimmaksi osaksi on yksilössä (yksin tai ryhmässä) on tavoitteeni oppilaan oppimistaitojen kehittäminen strategiaopetuksen avulla. Siihen tämä koulutus on antanut runsaasti hyviä eväitä, jotka voin liittää käytännön kokemukseeni ja siten soveltaa arkityössäni.
Lyhyt strategiaopetuksen prosessin kuvaus.
• toteutetaan dynaamisen arvioinnin ideaa (perustuu Vygotskyyn)
vaihe I, tiedonhankinta: Oppilaan tutkimiseen ja testaukseen sisällytetään ohjausvaiheita
vaihe II, harjoittelu: Huomio oppilaan oppimis- ja tiedonhankinnan prosessiin
koko prosessi: Dynaaminen arviointi liitetään opetukseen kiinteäksi ja jatkuvaksi toiminnaksi
• monitasoinen oppilaan lähtötilanteen selvittäminen havainnoiden: mikä oppilaan toiminnassa, ajattelussa, tunteissa, motivaatiorakenteessa tai sosiaalisissa suhteissa haittaa oppimisen edistymistä
– huomattava, että oppimisvaikeudestaan ahdistunut oppilas tarvitsee lähes poikkeuksetta puuttumisen myös toimintaansa haittaaviin motivationaalis-emotionaalisiin ongelmiin esim. positiivisen vuorovaikutuksen keinoin kuten mielikuvaharjoituksin, reflektoiden, konfrontoiden tai vaikeisiin tilanteisiin totutellen
• toimintamalli vaiheineen: lähtötilanteen selvittäminen, taidon tutkiminen, taidon harjoittelu, taidon siirtäminen uusiin tilanteisiin ja taidon ylläpito, mutta päätös etenemisen tavasta syntyy vasta lähtötilanteen selvittämisen ja taidon tutkimisen perusteella
• toimintamalliin nivoutuvat strategisuutta ja metakognitiivisia taitoja edistävät ohjausvälineet: mallintaminen, ohjaava opetuskeskustelu/scaffolding, jatkuva palautteen antaminen, tuen häivyttäminen, kognitiivinen strukturointi, konfrontointi ja kognitiivisten taitojen kielellinen muovaaminen
• tavoitteena on, että lapsi oppii valvomaan työskentelyään itsenäisesti (itsesäätöisyys)

Tämän kun saan toimimaan, liitetyksi opetusharjoitteluun ja etsityksi sopivat sovellusohjelmat, arvelen että siinä on tavoitetta muutamaksi vuodeksi.

ASPI-lähipäivä 22.02.2013

Mielenkiintoinen päivä niin OSAO:lla Myllytullissa kuin myöhemmin Harrin työpaikalla Kontinkankaan yksikössä. Jäin miettimään tietenkin oppimisympäristöjen tilaratkaisuja. Miten kyseisten oppilaitosten oppimisympäristöt tukevat pelkkinä fyysisinä ympäristöinä oppimista ammattiin ja tasapainoisen ja ehyen persoonan kasvua? Kolamantena asiana mietin fyysisen tilan esteettisyyden merkitystä.
Myllytullin yksikössä ensimmäinen merkittävä havainto oli heti saapuessani koulun aulatilaan: onpa täällä erityisen siistiä ja helmikuun aamun pimeydestä huolimatta valoisaa, tavarat omilla paikoillaan, opasteet selkeät ja opiskelijat ainakin siinä hetkessä rauhallisesti käyttäytyviä. Tästä välittyi hyvä ja huolehtiva tunnelma ja se kertoi jo paljon: millainen vuorovaikutus ympäristön ja ihmisen välille muodostuu ja mikä merkitys tällä on vallitsevalle ilmapiirille ja oppilaitoksen hengelle.

Helsingin yliopiston kasvatus- ja opetusopin professori J.A. Hollo (1885-1967) korosti pedagogiikan esteettisyyttä yhtenä olennaisena osana monipuolista sivistyskasvatusta. Opiskelijoiden tulee saada opiskella harmonisessa vuorovaikutuksessa, mikä sisältää myös sisustuksen eli nykykielellä oppimisympäristöt. Hollon mukaan on tärkeää luoda oppilaitokseen myönteinen kokonaissävytys, joka inspiroi kasvattajaa ja ennen muuta kasvatettavien opiskelua. Tästä samasta toivottavasti on kyse nykyvirtausten mukaisissa oppimisympäristöjen kehittämisoperaatioissa. Vai korostuvatko niissä tuotantoelämän intressit; koulut tuotantolaitoksina, avainkäsitteinä tehokkuus, erilaiset arvioinnit, mittaukset ja tulokset?

Vertailun ja mielenkiinnon vuoksi otan tähän Niukkasen väitöstutkimuksesta lyhyen luonnehdinnan arkkitehtuurin merkityksestä koulutyölle.
Tilaratkaisujen avoimuus edistää avoimien suhteiden syntymistä ja tarvittaessa mahdollistaa asioihin puuttumisen välittömästi. Tämä tukee johtajuutta. Koulun ilmiasu osaltaan luo koulun imagoa ja vaikuttaa jäsentensä identiteettiin. Koulu psyykkisenä ympäristönä on erityisen tärkeä, johon myös fyysisillä puitteilla voidaan vaikuttaa. Arkkitehtonisesti onnistuneet ratkaisut vahvistavat osaltaan turvallisuuden, oikeudenmukaisuuden, tasa-arvon ja yksilöllisyyden kokemuksia. Koulurakennuksessa, jossa esteettisyys on huomioitu, on harmoniaa, avaruutta, valoisuutta, taideteoksia, erilaisia materiaaleja, monipuolinen muotokieli ja väriskaala. Koulussa tuoksuu hyvältä. Siellä on rauhallista, melutonta ja siistiä. Näkymät ovat vaihtelevia työtiloista toisiin ja ulkotiloihin. Koulua on mahdollista koristaa ja kaunistaa. Esteettiseksi koettu koulu vaikuttaa positiivisesti henkilösuhteisiin, edistää psyykkistä terveyttä ja lisää voimavaroja tehdä työtä (Niukkanen, 2009). Varsin samankaltaisesti Hollon kanssa noin 85 vuotta myöhemmin ajattelee myös Niukkanen esteettisyyden merkityksestä.

Myllytullin yksikön oppimaisema on ns. avoin oppimisympäristö. KOPRO-kurssin aikana, talvella 2012, asiasta innostuneena määritelin avoimen oppimisympäristön seuraavasti:
Avoin oppimisympäristö on suunniteltu, useimmiten projektiluonteisista, tvt-painotteisista oppimistehtävistä koostuva oppimisprosessin mahdollistava tila, jossa oppija voi vaihtelevin työmuodoin edetä määrittelemiensä tavoitteiden suunnassa, tarvitsemansa ohjauksen ja jatkuvan oman/ryhmän reflektoinnin ohjatessa oppimista.
Myllytullin oppimaisema monipuolisine tilankäyttövaihtoehtioneen mahdollistaa innovatiivisen opiskelun. Eri aihepiireihin perustuvat työtilat luovat kukin oman tunnelmansa ja ohjaavat opiskelijoiden mielikuvia. Onko ajan oloon teemoittelu rajoittava tekijä vai onko sillä opiskelun kannalta suurempaa merkitystä, jää oppilaitoksessa tulevina aikoina koettavaksi. Voisi kuitenkin olettaa, että joissakin teemoitetussa työtilassa työskentely on opiskelijalle miellyttävämpää kuin jossakin toisessa. Ratkaisevinta kuitenkin lienee, miten opettajat järjestävät työskentelyn ja millaisia oppimistehtäviä he opiskelijoilleen laativat sekä miten oppimisympäristöä jatkossa kehitetään.

Kontinkankaan yksikön oppimaisema edustaa multisensorista tilaa ja on lähtökohdiltaan tyystin erilainen kuin Myllytullin tilat. Multisensorisen huoneen tarkoituksena on eri aisteja lempeällä tavalla stimuloiden rauhoittaa ja rentouttaa käyttäjäänsä. Tavoitteena on luoda positiivisia mielikuvia, vapauttaa luovaa energiaa ja synnyttää intuitioa ja hiljaista tietoa. Tässä merkityksessä tila edellyttää pysähtymistä ja hiljentymistä ja kykyä kuunnella itseään. Parhaimmillaan tila mahdollistaa intiimin, yksilöllisen kokemuksen, jonka jakaminen opiskelijaryhmän kesken voi merkittävästi auttaa opiskelutehtävän suorittamisessa.

Oli antoisaa saada kokeilla aistihuonetta mentorointityöskentelyssä. Pariksikymmeneksi minuutiksi hiljennyimme aistimaan huoneen virikkeitä. Rentoutumisen tunne ja olotila saavutti meidät kaikki. Kokemuksen jälkeen lyhyesti jaoimme tuntemuksiamme, mutta ennen kaikkea keskustelimme graduistamme. Mielenkiintoista oli havaita, että keskustelu oli aikaisempaa luontevampaa ja vapaampaa, kun vertailukohtana on esim. AC-palaveri ryhmän kanssa. Uskon, että aistihuoneella on voimaannuttavaa ja ryhmäyttävää merkitystä ja se hyvin ajoitettuna soveltuu mainiosti osaksi opintotehtävän suorittamista.

Päivä antoi mukavasti ideoita ja ajattelunaiheitä myös omaan työhon. Opetuksen affektiiviset ainekset ovat varsin tuttuja minulle jo varhaisilta opiskeluajoita. Silloin tutustuin niihin Bloomin taksonomian välittämänä. Tuon aikainen tuntisuunnitelmalomake oli koostettu bloomilaisittain ja sisälsi omana suunniteltavana kohtanaan tunnin affektiivisuuden huomioimisen. Eli käytännössä sen, miten opettaja pyrkii saamaan aikaan ja ylläpitää positiivista ilmapiiriä tunnillaan. Nykyisin tuota kohtaa ei varsinaisesti ole huomioitu, vaan se on kuitattu kohdalla muut tavoitteet. Mutta ennen kaikkea jäin miettimään kummallako on oppimisessa suurempi merkitys fyysisillä vai psyykkisillä ympäristötekijöillä? Itse kyllä lähden ajattelussani psyykkisten tekijöiden ensisijaisuudesta. Silloin kun psyykkiset olosuhteet opiskelulle ovat kunnossa myös oppiminen sujuu. Keskeisiä psyykkisiä tekijöitä ovat koulun ja luokan/ryhmän ilmapiiri, erityisesti siinä koettu turvallisuus. Yksilön turvallisuus puolestaan muodostuu monista lähteistä, erityisesti hyväksytyksitulemisen tunteesta, kokemuksesta että edistyy kehitystehtävän mukaisesti, aidosta kannustuksesta ja sopivista rajoista sekä ennakoitavuudesta. Hyvä fyysinen ympäristö antaa tärkeää lisäarvoa ja on siten merkittävästi tukemassa oppijan suotuisaa kasvua.

Lähteet:
http://www.mit.jyu.fi/ope/kurssit/TIE358/sivusto/johdanto/Bloom.html
Niukkanen, K. (2009). Koulurakennus ja hyvinvointi. Teoriaa ja käytännön kokemuksia peruskouluarkkitehtuurista. Tampereen Yliopisto. Väitöskirja.

Tavoitteet ja strategiat

1. Soveltaa teoreettista ja hyödyntää käytännön tietoa mentorin roolissa mentoroitavien hyödyksi.

Mentoriryhmämme on ASPI-kurssin alusta alkaen osoittautunut toimivaksi ja yhteistyökykyiseksi kokoonpanoksi. Yhdessä olemme ideoineet, suunnitelleet ja toteuttaneet toimintaa niin lähitapaamisissa kuin verkossa. Jokainen on tuonut omaa tietämystään ja kokemustaan mentorityöskentelyyn. Strategiana on ryhmäyttäminen luovia ryhmätyömenetelmiä käyttäen, ryhmäkoheesion ylläpitäminen (itsesäätöisen oppimisen soveltaminen tehtävissä) ja ryhmän päättäminen luovia ryhmätyömenetelmiä käyttäen. Omaa kokemustani olen eniten hyödyntänyt luovien ryhmätyömenetelmien suunnittelussa ja toteuttamisessa.

2. Saada uusia näkökulmia asiantuntijuuden kehittämiseksi.

Tässä tarjoutuu oiva tilaisuus kehittää omaa asiantuntijuuttaan. On hienoa päästä työskentelemään neljän nuoren, kansainvälisen opiskelijan kanssa ja saada siihen vielä mukaan kolme omaan koulutusohjelmaani kuuluvaa lahjakasta ja vastuullista opiskelutoveria. Nuoruuden, kokemuksen, motivaation ja kansainvälisyyden yhdistelmä antaa hyvät lähtökohdat tutkia ja kehittää asiantuntijuutta. Jo pelkästään mentoroitaviemme erilaiset kulttuuri- ja kokemustaustat avartavat ja samalla haastavat asiantuntijuuttani. Enhän tiedä juuri mitään esim. heidän kotimaidensa koulutusjärjestelmistä, puhumattakaan sen antamista mahdollisuuksista kasvulle, kehitykselle ja oppimiselle juuri heille. Hienovarainen ja tahdikas tutustuminen on alkuun tarpeen.

3. Luoda omalata osaltani hyvät järjestelyt ja suunnitelmat työpaikkavierailulle koulullani 19.04.2013.

ASPI-kurssiin sisältyvät työpaikkavierailut tuovat sopivasti näkökulmaa teorian soveltamisesta käytäntöön. Omassa työyhteisössäni Oulun normaalikoulun 0-6-luokilla on käynnissä 4-5-luokkalaisille suunnattu TVT-painotteinen UBIKO-hanke. Sen teoreettisina lähtökohtina ovat oppimisen itessäätöisyys ja metakognitio. Tavoitteena on, että oppilaat projektityöskentelyn avulla harjoittelevat oppimistavoitteiden asettamista, aiheen rajaamista, kriittistä tiedon hankintaa, tiedon työstämistä esitettävään muotoon sekä työskentelyn että tavoitteiden saavuttamisen arviointia. Todella vaativia asioita itsekullekin, saati 10-11-vuotiaille ensikertalaisille. Omana haasteenani on yhdessä projektin asiantuntijoiden kanssa rakentaa kouluvierailusta tapahtuma, jossa UBIKO-projektin teoreettiset lähtökohdat, käytännön työskentelystä saadut kokemukset ja tulokset ja UBIKO-oppimisympäristön teoreettiset lähtökohdat siihen tutustumisineen jäsentäisivät vieraillemme selkeää kokonaisuutta oppimisen uusista järjestelyistä.